“Teoría de la mente y emociones” es un concepto esencial para comprender cómo los niños desarrollan la capacidad de entender a los demás.
Sin una base emocional bien construida, la Teoría de la Mente y las emociones no pueden desarrollarse ni comprenderse con profundidad. Por eso, trabajar Teoría de la Mente y emociones desde etapas tempranas resulta esencial para construir una comprensión social sólida.
El reconocimiento de emociones básicas es un hito clave en el desarrollo socioemocional, y suele estar alterado en niños con autismo desde etapas muy tempranas. Sin comprensión emocional no hay verdadera comprensión social. Trabajar las emociones básicas es el primer paso para desarrollar la Teoría de la Mente en niños con autismo.
Muchos niños, especialmente en perfiles TEA, necesitan un abordaje estructurado donde Teoría de la Mente y emociones se integren de manera progresiva.
¿Existe un orden en la adquisición y en la enseñanza de las emociones?
Cuando hablamos de emociones básicas —alegría, tristeza, enfado, miedo, sorpresa y asco—, a menudo se da por hecho que los niños las aprenden todas al mismo tiempo. La realidad es diferente: ni se adquieren de forma simultánea ni en intervención conviene trabajarlas todas a la vez.
Este orden natural es clave si queremos desarrollar después las habilidades mentalistas y la Teoría de la Mente de forma efectiva.
Evolución natural y selección didáctica
El desarrollo emocional sigue una secuencia evolutiva bastante estable: las emociones básicas aparecen de manera progresiva y con distintos niveles de comprensión y expresión.
En la práctica educativa y terapéutica, se trabaja primero con aquellas emociones cuya identificación resulta más sencilla y significativa para el niño.
Alegría (contento), tristeza (triste) y ira (enfadado), son el punto de partida porque:
- Tienen manifestaciones faciales muy diferenciadas.
- Se asocian a situaciones cotidianas claras y frecuentes.
- Provocan reacciones fácilmente observables.
- Tienen un valor motivacional alto (reforzar vínculos, pedir ayuda, marcar límites).
- Por el contrario, miedo, sorpresa y asco, se introducen más adelante porque:
- Requieren mayor capacidad de inferencia.
- Se presentan con menor frecuencia en la vida cotidiana.
- Su expresión facial suele ser más ambigua.
Ahora bien, conviene matizar que la expresión y el reconocimiento de las emociones están mediados por el contexto cultural y social. Como recuerda Lisa Feldman Barrett (2017), existen componentes universales en las expresiones emocionales, pero también display rules o “reglas de exhibición emocional” que determinan cuánto y cómo se muestra una emoción en público, modulando así su interpretación y aprendizaje.
Este proceso muestra cómo las emociones básicas funcionan como cimientos sobre los que se desplegará posteriormente la Teoría de la Mente y emociones.
A partir de este aprendizaje emocional —reconocer, nombrar y modular las emociones—el niño empieza a comprender que lo que sienten los demás también tiene causas y significados.
Es en ese punto donde se inicia el desarrollo de las habilidades mentalistas, paso previo indispensable para alcanzar la Teoría de la Mente.
(Para una descripción teórica más detallada de este proceso, puede consultarse el artículo ya publicado “El desarrollo de la Teoría de la Mente”).
Secuencia de enseñanza en habilidades mentalistas y Teoría de la Mente
En la práctica de intervención seguimos una secuencia progresiva que va de lo más concreto y observable a lo más abstracto y representacional, acompañando este desarrollo natural. El orden habitual es el siguiente:
- Reconocimiento de emociones en dibujos: trabajar con representaciones simples.
- Reconocimiento de expresiones faciales en fotografías: pasar de lo esquemático a lo real.
- Perspectivas visuales simples (“ver implica saber”): comprender que quien ve algo, luego lo sabe.
- Identificación de emociones basadas en situaciones: relacionar un contexto con la emoción correspondiente.
- Identificación de emociones basadas en deseos: reconocer que la emoción de una persona depende de lo que quiere.
- Identificación de emociones basadas en creencias: entender que no siempre coinciden la realidad y lo que la persona cree.
- Predicción de acciones basadas en el conocimiento de otra persona: anticipar cómo actuará alguien según lo que sabe o ignora.
- Falsas creencias de primer orden: comprender que una persona puede tener una creencia distinta de la realidad.
- Falsas creencias de segundo orden: entender que alguien puede tener creencias sobre las creencias de otra persona.
De forma transversal, se incluyen objetivos básicos como contacto ocular en la petición, imitación y contraimitación y rutinas sociales simples (como saludar o despedirse), que sirven como soporte para que el niño pueda avanzar en los niveles más complejos de comprensión mentalista.
Siguiendo esta secuencia, se garantiza que Teoría de la Mente y emociones se desarrollen de forma coherente, respetando los tiempos neuroevolutivos del niño.
Reconocer la emoción en uno mismo: el papel del cuerpo
El salto más complejo en esta progresión es pasar de identificar emociones externas a reconocerlas en uno mismo. No basta con señalar una cara triste: hay que vincular la emoción a la propia experiencia corporal.
Ya exploramos esta dimensión corporal con más detalle en nuestro artículo “Esquema corporal y pensamiento no verbal: por qué el cuerpo organiza antes que las palabras”; donde explicamos cómo el cuerpo antecede a la comprensión emocional y a la Teoría de la Mente.
Este paso exige dos competencias clave:
- Interocepción: capacidad de percibir y discriminar las señales internas del cuerpo – latido, respiración, tensión o temperatura – que acompañan a cada emoción.
- Introspección: capacidad cognitiva de atribuir significado a esas sensaciones, estableciendo un puente entre la experiencia corporal y el estado emocional (Craig, 2009; Lamote de Grignon, 2012; Feldman Barrett, 2017).
Sin este reconocimiento interno, Teoría de la Mente y emociones no pueden consolidarse, porque el niño carece de una referencia emocional propia con la que comparar.
A tener en cuenta
En niños con desarrollo típico, esta capacidad de introspección no surge sola. Es el adulto quien pone palabras a lo que el niño siente (“te duele la tripa porque estás nervioso”, “te noto enfadado, ¿verdad?”). Esa mediación verbal y afectiva permite que, entre los 2 y los 5 años, el niño avance de forma progresiva:
- 2–3 años: usa etiquetas simples, más ligadas a la conducta visible que a sensaciones internas.
- 3–4 años: empieza a comprender que la emoción tiene una causa concreta.
- 5 años: empieza a vincular sensaciones corporales con emociones concretas (“me duele la tripa porque estoy enfadado”).
En niños con TEA, este proceso tampoco se da de manera automática; la diferencia es que requieren de apoyos más explícitos y sostenidos para comprender y adquirir estos aprendizajes porque:
- Pueden experimentar cambios fisiológicos intensos sin lograr leerlos ni asociarlos a la emoción.
- Suelen identificar antes emociones en los demás que en sí mismos mostrando dificultades de introspección.
- Se benefician de apoyos estructurados: juegos de atención corporal, rutinas de respiración, pictogramas de sensaciones internas.
Este trabajo no solo favorece la autorregulación, sino que es la base de las habilidades mentalistas: del mismo modo que el niño aprende a interpretar las señales de su cuerpo, después podrá interpretar las de los demás. Dicho de otro modo: la introspección es el espejo de la atribución.
¿Cómo se conectan las emociones, las habilidades mentalistas y la Teoría de la Mente?
La relación entre emociones y Teoría de la Mente no es lineal, sino un proceso de construcción mutua que se da a lo largo del desarrollo. Emociones, HHMM y ToM no son compartimentos o bloques aislados, sino eslabones de una misma cadena del proceso de desarrollo socioemocional, que se solapan y sostienen mutuamente.
Cada eslabón prepara al siguiente y, en principio, sin el anterior resulta imposible avanzar con solidez. Así, Teoría de la Mente y emociones deben entenderse como un proceso integrado, donde cada nivel se apoya en el anterior.
- Primer eslabón: las emociones.
Implica sentirlas, reconocerlas, ponerles nombre y expresarlas. Pero no siempre se expresan de manera adecuada: a veces hay que enseñar cuál es la mejor forma de hacerlo; y esta necesidad no se limita apersonas con TEA, sino que en el desarrollo típico encontramos niños (y adultos) que sienten emociones intensas pero no saben canalizarlas ni comunicarlas de forma ajustada.
Aprender a reconocer la emoción, darle un nombre y expresarla de manera socialmente aceptada es el primer paso para construir un lenguaje interno y compartido sobre lo que se siente.
Además, esta última parte, la de expresarlas, puede solaparse con los siguientes escalones.
Este andamiaje inicial es frágil si no se trabaja de forma explícita durante la infancia.
En la práctica terapéutica actual, es cada vez más frecuente encontrar adolescentes o adultos con diagnóstico tardío de autismo que, pese a haber desarrollado estrategias sociales aparentemente eficaces, no adquirieron un reconocimiento real de sus propias emociones básicas.
Al no haber sido objeto de un trabajo explícito durante la infancia, su andamiaje emocional es frágil: pueden presentar dificultades serias de regulación, episodios depresivos o una sensación persistente de frustración y desconexión social.
No se trata de falta de inteligencia ni de voluntad, sino de un déficit en la construcción inicial del “mapa emocional” sobre el que se asienta la comprensión social. - Segundo eslabón: las habilidades mentalistas
El reconocimiento de las emociones básicas en el otro suele aparecer antes incluso que la conciencia emocional autorreferencial, especialmente el enfado. Los niños pequeños son capaces de detectar el enfado en sus figuras de referencia y ajustar su conducta en consecuencia (referencia social).
A medida que el niño crece, esta capacidad se amplía: no solo reconoce la emoción del otro sino que empieza a intuir deseos, necesidades e intenciones del otro. No lo hace aún de forma explícita, no lo verbaliza sino que muestra una comprensión práctica y comienza a ajustar su respuesta en consecuencia: si alguien está triste, es probable que se acerque a modo de consuelo, si alguien está enfadado, tal vez convenga pararse.
Esta lectura inicial de emociones ajenas constituye la base de las habilidades de mentalización. - Tercer eslabón: La Teoría de la Mente
Con la base emocional y mentalista asentada, el niño puede dar un salto cualitativo: comprender que los demás tienen pensamientos y creencias distintos a los suyos, incluso que pueden estar equivocados.
La ToM, como los otros eslabones, no surge de manera aislada: se construye sobre la experiencia de sentir y nombrar emociones, y también sobre la intuición de deseos y emociones de los demás.
No puede entender lo que otro piensa si aun no sabe lo que él mismo siente
Dicho de otra manera, son peldaños de una misma escalera que a veces podemos subir de dos en dos, pero si un peldaño no está, la escalera deja de ser segura: al poner el pie, no hay apoyo y todo el avance se tambalea.
Por eso, antes de enseñar a comprender pensamientos o creencias complejas, necesitamos asegurar los escalones previos: sentir, reconocer, expresar en uno mismo y después empezar a reconocer lo que pasa en los demás.
Da igual la edad. En la práctica de intervención —sea con niños, adolescentes o adultos—conviene verificar que todos los peldaños emocionales estén realmente consolidados, y no dar por hecho que la edad cronológica implica un buen manejo interno de las emociones.
En muchos casos, la intervención más eficaz no consiste en subir más rápido, sino en volver a los primeros peldaños: fortalecer la base antes de construir niveles superiores.
Sin una arquitectura emocional sólida, la mentalización se vuelve un ejercicio formal sin verdadero anclaje experiencial.
Conclusión
La Teoría de la Mente no se enseña en abstracto. Se construye peldaño a peldaño.
- Primero se siente (emociones).
- Después se intuye (habilidades mentalistas).
- Finalmente se comprende (Teoría de la Mente).
Por eso, cuando llega un niño que no entiende chistes, que se enfada sin saber por qué, o que no reacciona como se espera, la pregunta no es solo:
“¿entiende lo que piensa el otro?”, sino también:
“¿ha podido construir los peldaños anteriores?”
Identificar emociones no es un fin en sí mismo: es la puerta de entrada a la empatía, a la mentalización y a la construcción de relaciones humanas profundas.
Y es que comprender la mente del otro empieza siempre por aprender a sentir la propia.
Referencias
- Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., & Lombardo, M. V. (Eds.). (2011). Understanding other minds: Perspectives from developmental social neuroscience (3rd ed.). Oxford University Press.
- Bruner, J., & Wellman, H. (1990). Child’s Theory of Mind. Oxford University Press.
- Craig, A. D. (2009). How do you feel—now? The anterior insula and human awareness. Nature Reviews Neuroscience, 10(1), 59–70. https://doi.org/10.1038/nrn2555
- Damasio, A. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. Harcourt Brace.
- Feldman Barrett, L. (2017). How emotions are made: The secret life of the brain. Houghton Mifflin Harcourt.
- Hobson, P. (1993). Autism and the development of mind. Lawrence Erlbaum Associates.
- Lamote de Grignon, C. (2012). Neurología evolutiva y antropología neurofilosófica del ser humano. Universidad Autónoma de Barcelona.
- Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Free Press.
