El desarrollo del lenguaje en niños —con TEA o sin TEA— comienza mucho antes de las primeras palabras. Se construye desde las primeras interacciones con otros.
El desarrollo del lenguaje en niños: hablar no es el punto de partida
A lo largo de la historia se han descrito casos bien documentados de niños privados de interacción social, en los que el lenguaje no llegó a desarrollarse de forma funcional. Aunque se trata de situaciones extremas, estos casos permiten señalar una idea fundamental: el lenguaje no emerge únicamente por maduración biológica, sino que requiere interacción real con otras personas para organizarse de forma funcional.
Sin embargo, no es necesario recurrir a contextos de aislamiento severo para observar dificultades en el desarrollo del lenguaje. En la práctica clínica encontramos niños —especialmente dentro del espectro del autismo— que, aun creciendo en entornos familiares adecuados, no desarrollan lenguaje oral o lo hacen de forma atípica. Esta realidad obliga a desplazar el foco de la explicación.
La pregunta relevante deja de ser únicamente por qué algunos niños hablan y otros no, para convertirse en otra más precisa: ¿qué condiciones permiten que el lenguaje llegue a desarrollarse de forma funcional?
Responder a esta cuestión exige abandonar una visión simplista del lenguaje como mera adquisición de palabras y entenderlo como un sistema que solo cobra sentido dentro del marco de la comunicación. Y, sobre todo, exige revisar una confusión de base que atraviesa tanto el discurso cotidiano como algunas prácticas de intervención.
Lenguaje, habla y comunicación: una distinción necesaria
Uno de los errores más frecuentes, tanto en el discurso cotidiano de muchas familias como en algunos planteamientos de intervención, consiste en equiparar lenguaje con habla. La confusión es comprensible, porque el habla es la dimensión más visible del fenómeno lingüístico: cuando un niño empieza a pronunciar palabras, suele interpretarse que el lenguaje y la comunicación están presentes; y cuando no lo hace, se asume que no existen. Sin embargo, esta equivalencia es conceptualmente incorrecta y clínicamente empobrecedora, porque reduce un proceso mucho más amplio —la comunicación— a su manifestación más observable —el habla—.
Para comprender con rigor el desarrollo lingüístico, conviene diferenciar tres planos relacionados pero no equivalentes: el habla, el lenguaje y la comunicación.
El habla es la producción oral de sonidos articulados; es decir, el componente fonético y motor que permite emitir palabras mediante la coordinación de respiración, fonación, resonancia y articulación.
El lenguaje, en cambio, constituye un sistema simbólico organizado, regido por reglas, que permite representar la realidad, construir significados y estructurar el pensamiento; es decir, un sistema que solo adquiere sentido cuando se utiliza para comunicar.
Por su parte, la comunicación es la forma en que nos dirigimos a otros: la capacidad de transmitir, compartir o dirigir hacia otro una intención, una necesidad, una emoción o un contenido mental, y se apoya en la capacidad intersubjetiva; es decir, en la posibilidad de compartir estados y coordinar la experiencia con otro.
Distinguir estos tres niveles no es una cuestión terminológica menor, sino una diferencia con implicaciones directas para entender qué le ocurre a un niño y qué conviene priorizar en la intervención. Por ejemplo, un niño puede no disponer de lenguaje oral y, sin embargo, mostrar un deseo claro de comunicarse a través de la mirada, el gesto, la expresión corporal o el uso de apoyos visuales. Del mismo modo, también puede ocurrir lo contrario: que exista producción verbal —a veces incluso compleja— pero con escasa capacidad real para sostener un intercambio significativo, ajustarse al interlocutor o utilizar ese lenguaje con una función comunicativa clara; es decir, hablar no siempre significa comunicarse.
Esta diferencia se aprecia con claridad en situaciones cotidianas. Un niño puede repetir palabras de forma reiterada —por ejemplo, «patata, patata»— mientras deambula por la habitación, sin dirigirse a nadie en particular, sin establecer contacto visual ni mostrar intención de interacción, aunque no haya nadie con quien esté intentando comunicarse. En este caso, hay producción verbal; es decir, habla, pero no hay comunicación en sentido funcional.
Por el contrario, otro niño puede acercarse a una persona que está comiendo, mirarla y extender la mano para obtener aquello que desea. No hay palabras, pero sí una conducta claramente dirigida hacia el otro, con intención y función comunicativa —la mirada y el gesto con la mano sustituyen a las palabras—.
La diferencia entre ambos casos no está en la presencia o ausencia de habla, sino en si la conducta está organizada para comunicar.
Este punto resulta especialmente relevante en el ámbito del desarrollo infantil y, de forma particular, en el trabajo con niños con TEA. Con frecuencia, la preocupación de los adultos se formula en términos de si el niño hablará, como si la aparición de palabras fuese el indicador principal del desarrollo. Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva y funcional, la cuestión previa es otra: ¿el niño intenta comunicar?, ¿reconoce al otro como interlocutor?, ¿tiene alguna forma de pedir, mostrar, compartir algo con otra persona?
Cuando estas bases no están suficientemente asentadas, centrar el esfuerzo en que el niño hable puede desviar la intervención del núcleo del problema.
Cómo se construye el lenguaje: antes de las palabras
El lenguaje es el resultado de un proceso de construcción que empieza mucho antes de las primeras palabras. Desde una perspectiva evolutiva y neuropsicológica, se apoya en sistemas previos sin los cuales no puede organizarse de manera funcional. Es decir, no aparece de repente cuando un niño dice la primera palabra, sino que se va construyendo progresivamente sobre habilidades adquiridas previamente.
Con frecuencia, este desarrollo se describe como una secuencia lineal de logros visibles —balbuceo, primeras palabras, combinaciones— sin atender suficientemente a las condiciones que hacen posible que esos hitos aparezcan. Sin embargo, el lenguaje se desarrolla en el marco de la interacción y sobre una arquitectura cognitiva en evolución, tal como señalan los modelos sociocomunicativos del desarrollo.
Durante las primeras etapas, el niño no «aprende palabras», sino que empieza a descubrir que el otro es relevante. Este reconocimiento, que se manifiesta en conductas aparentemente simples —mirar, mantener la atención, responder a la voz o alternar turnos en un juego—, constituye el primer organizador del sistema comunicativo. Lo que se está configurando en ese momento es lo que en psicología del desarrollo se denomina intersubjetividad: la capacidad de compartir estados, dirigir la atención hacia un mismo foco y participar en una experiencia común con otro.
Por tanto, antes de que exista lenguaje, existe ya esta forma primaria de comunicación que no depende de símbolos, sino de la coordinación entre dos mentes en interacción. El niño no se comunica todavía mediante palabras, pero sí a través de miradas, gestos y ritmos compartidos que permiten una regulación mutua con el entorno. Es en este espacio intersubjetivo donde el lenguaje podrá posteriormente anclarse y adquirir sentido. Sin esta base, las palabras pueden aparecer, pero difícilmente se organizarán como herramientas funcionales de comunicación.
Por ejemplo, un bebé mira a su madre, sonríen y mantienen ese intercambio durante unos segundos. No hay palabras, pero sí una coordinación clara entre ambos: el bebé presta atención a la madre, ella le sonríe y se establece un ritmo compartido. En este intercambio el bebé está aprendiendo algo fundamental: que el otro es relevante y que lo que él hace puede tener un efecto en la interacción. Estas experiencias, aparentemente nimias, constituyen la base sobre la que posteriormente se desarrollarán formas más complejas de comunicación y, más adelante, el lenguaje.
En este contexto, la intención comunicativa no aparece como consecuencia del lenguaje, sino que es lo que permite que el lenguaje llegue a desarrollarse. Un niño que señala para mostrar, que mira al adulto tras una acción o que insiste en una conducta hasta obtener una respuesta no está utilizando todavía lenguaje, pero sí está operando dentro de una lógica comunicativa. Este tipo de conductas —denominadas protoimperativas y protodeclarativas— constituyen formas tempranas de comunicación intencional y representan un punto de inflexión en el desarrollo.
Por ejemplo, un niño puede señalar un objeto —una patata— únicamente para obtenerlo (protoimperativo), o puede señalarlo —un avión— para compartir interés con otro (protodeclarativo). Esta diferencia, aparentemente sutil, refleja niveles distintos de organización comunicativa y tiene un enorme valor clínico.
Al mismo tiempo, se desarrolla otro mecanismo esencial: la imitación. Lejos de ser una reproducción mecánica, la imitación implica la capacidad de tomar la conducta del otro como referencia, comprenderla en un contexto y reproducirla con cierta intencionalidad. A través de este proceso, el niño no solo incorpora formas, sino que accede a significados compartidos.
A medida que estas capacidades se consolidan, emerge un elemento decisivo: la representación simbólica. El niño empieza a comprender que un gesto, un objeto o, más adelante, una palabra, puede representar algo distinto de sí mismo. Por ejemplo, puede usar un plátano o un zapato como si fuera un teléfono, o hacer como que da de comer a un muñeco aunque no haya comida real. Esta capacidad, que se manifiesta claramente en el juego simbólico, permite que el lenguaje deje de estar anclado en el aquí y ahora y se convierta en una herramienta para evocar, anticipar y organizar la experiencia.
Es en este momento cuando empieza a organizarse lo que podríamos llamar pensamiento del lenguaje: la capacidad de construir significado antes de poder expresarlo verbalmente. No se trata todavía de hablar, sino de empezar a representar, anticipar, relacionar y dar sentido a la experiencia. Lev Vygotsky, en su obra Pensamiento y lenguaje, señalaba que el lenguaje no solo expresa pensamiento, sino que lo reorganiza y actúa como herramienta fundamental en su desarrollo.
Así, las llamadas «etapas del lenguaje» —balbuceo, primeras palabras, combinaciones— no deben interpretarse como una sucesión automática de hitos, sino como la manifestación visible de procesos más profundos que ya están en marcha. El balbuceo, por ejemplo, no es únicamente un ejercicio fonético, sino un espacio de interacción en el que el adulto atribuye significado a emisiones aún inespecíficas. Las primeras palabras no aparecen solo porque el niño haya aprendido su forma sonora, sino que, en el desarrollo típico, suelen apoyarse en una intención comunicativa previa que permite que esas palabras se usen con una función. Sin embargo, en algunos casos —especialmente en el TEA— pueden aparecer palabras o emisiones verbales sin una intención comunicativa clara, lo que refleja una organización diferente del proceso.
Este enfoque permite comprender por qué dos niños con un repertorio verbal similar pueden presentar niveles de desarrollo comunicativo muy distintos. No es la cantidad de palabras lo que define el desarrollo del lenguaje y la comunicación, sino el uso que se hace de ellas, la capacidad de ajustarlas al contexto y de integrarlas en una interacción significativa.
Por ello, intervenir directamente sobre la forma —sobre los sonidos, las palabras o la articulación— sin haber consolidado estas bases previas implica actuar sobre la superficie del problema. El lenguaje no se construye de fuera hacia dentro mediante la repetición de modelos, sino de dentro hacia fuera, a partir de la necesidad de comunicar y de la capacidad de representar.
En última instancia, lo que se desarrolla no es solo un sistema lingüístico, sino una forma de relación con el otro y con la realidad. Y es precisamente esa relación —previa, compartida y cargada de sentido— la que convierte a las palabras en algo más que sonidos: en herramientas para pensar, para vincularse y para construir mundo.
Cuando se pierde el foco: priorizar palabras antes que comunicación
Comprender cómo se construye el lenguaje obliga también a revisar algunas ideas muy extendidas en la práctica terapéutica y en la experiencia de las familias. Una de las más frecuentes tiene que ver con la expectativa sobre la aparición del lenguaje oral, que suele aparecer en preguntas como: «¿va a hablar?», «yo solo quiero que empiece a decir palabras».
Esta preocupación es comprensible, pero sitúa el foco en la emisión verbal —en lo observable— y no en los procesos que la hacen posible.
En la práctica, esto se traduce en intervenciones orientadas a la producción de palabras antes de que estén consolidadas las bases que permiten que esas palabras tengan sentido. Sin embargo, el lenguaje solo puede organizarse de forma funcional cuando existen previamente bases como la intersubjetividad, la intención comunicativa, la imitación y la capacidad simbólica. Estos prerrequisitos son comunes; es decir, cualquier persona —con TEA o sin TEA— necesita estas bases para desarrollar la capacidad de comunicarse. Cuando no están suficientemente desarrolladas, enseñar palabras no equivale a construir lenguaje, sino a generar producciones que pueden carecer de función; es decir, a construir la casa por el tejado.
Esto se observa con frecuencia en situaciones cotidianas. Un niño puede aprender a nombrar objetos —»agua», «pan», «coche»— y, sin embargo, no utilizar esas palabras para pedir, compartir o interactuar. Puede repetirlas cuando se le solicita, pero no recurrir a ellas cuando las necesita, porque no las está usando como una herramienta para comunicarse sino como una respuesta aprendida: puede decir «agua» cuando un adulto le pide que lo haga, pero no utilizar esa palabra de forma espontánea cuando tiene sed.
De ahí que la cuestión relevante no sea tanto si el niño habla, sino si se comunica, si reconoce al otro como interlocutor, si dirige su conducta con intención y si dispone de algún medio —verbal o no— para compartir significado. Cuando estas condiciones están presentes, el lenguaje puede desarrollarse como una herramienta de comunicación. Cuando no lo están, las palabras pueden aparecer de manera aislada, pero difícilmente se integrarán en un sistema comunicativo funcional.
Antes de las palabras: el pensamiento del lenguaje
Todo lo anterior permite entender que, en ocasiones, lo que aún no está desarrollado no es el habla, sino lo que podríamos llamar pensamiento del lenguaje: la capacidad de organizar la experiencia, representarla y darle sentido antes de poder expresarla verbalmente. Cuando esta base no está presente, intentar trabajar directamente sobre la palabra puede resultar poco eficaz. Por eso, a veces, antes de trabajar el habla, es necesario trabajar aquello que lo hace posible.
Desde esta perspectiva, el objetivo de la intervención no debería centrarse exclusivamente en la adquisición de palabras, sino en garantizar que el niño disponga de vías eficaces para comunicarse y participar en la interacción. De ahí que afirmar que «el lenguaje no se entrena, se construye» sintetice bien este planteamiento: el desarrollo del lenguaje implica intervenir sobre sus bases, no solo sobre su expresión; implica priorizar la relación, la intención y el significado antes que la forma.
Esto implica trabajar sobre una serie de procesos que no aparecen de forma aislada, sino que se organizan de manera progresiva y jerárquica. En primer lugar, la intersubjetividad, entendida como la capacidad de reconocer al otro y compartir con él una experiencia. Sobre esta base se desarrolla la intención comunicativa, es decir, la capacidad de dirigir la conducta hacia el otro con un propósito —el tener ganas de contarle algo a alguien—. A partir de ahí, la imitación permite incorporar modelos y acceder a formas compartidas de acción y significado. Finalmente la capacidad simbólica hace posible que esos significados se representen y se expresen mediante sistemas como el lenguaje.
Cuando esta secuencia no se consolida, las palabras pueden aparecer, pero difícilmente se convertirán en una herramienta funcional de comunicación. Esto explica por qué algunas dificultades —especialmente en el TEA— no se sitúan únicamente en el lenguaje formal, sino en la comunicación social y en el uso del lenguaje dentro de la interacción.
Sobre esta base se organizan progresivamente los distintos componentes del lenguaje: el léxico (las palabras), la morfosintaxis (la forma en que se combinan), la semántica (los significados) y la pragmática (el uso del lenguaje en interacción con otros). Un niño puede saber muchas palabras y no saber comunicarse. Y otro puede decir muy pocas palabras… y hacerlo mucho mejor.
Aunque estos niveles suelen describirse por separado, en el desarrollo real no aparecen de forma aislada, sino integrados dentro de un sistema que solo tiene sentido cuando puede utilizarse para comunicar.
De hecho, las dificultades más significativas no suelen situarse únicamente en la adquisición de palabras o estructuras, sino en la capacidad de usar ese sistema de forma ajustada al contexto y al interlocutor. Es decir, en el uso del lenguaje dentro de la interacción y la comunicación social.
Aun así, el desarrollo del lenguaje tampoco puede entenderse únicamente desde una perspectiva relacional. Las aportaciones de autores como Noam Chomsky, Steven Pinker o Michael Tomasello han contribuido a explicar distintos aspectos del desarrollo del lenguaje, desde la predisposición biológica hasta el papel de la interacción social y la intencionalidad compartida. La evidencia actual apunta hacia modelos integradores en los que el desarrollo del lenguaje depende de la interacción entre predisposición biológica, desarrollo cognitivo e intercambio social.
Cuando el lenguaje aparece pero no es funcional: el valor de las ecolalias
En algunos perfiles —especialmente en el espectro del autismo— el lenguaje puede no emerger de forma convencional, sino a través de ecolalias, término derivado del griego ekhó («eco») y laliá («habla»), es decir, la repetición de palabras o frases previamente escuchadas.
Tradicionalmente las ecolalias se han interpretado como un fenómeno carente de función. Sin embargo, esta visión resulta insuficiente pues, en muchos casos, el niño está utilizando lenguaje disponible —aunque no sea propio— para cumplir funciones comunicativas: pedir, anticipar, regularse o participar en una interacción.
Desde esta perspectiva, la ecolalia no es ausencia de comunicación, sino una forma intermedia en el desarrollo del lenguaje: no es lenguaje plenamente organizado, pero tampoco una producción carente de función; es lenguaje en construcción.
El error terapéutico aparece cuando se intenta eliminar la ecolalia sin comprender qué función está cumpliendo. Este enfoque puede bloquear una vía de comunicación que, bien interpretada, constituye una base valiosa para el desarrollo posterior. Modelos de intervención naturalista y sociocomunicativa como More Than Words, de Fern Sussman, o ImPACT, entre otros, proponen precisamente lo contrario: partir de esas producciones para transformarlas progresivamente en formas más funcionales. La complejidad y relevancia de las ecolalias hacen que merezcan un análisis más detallado, que se abordará específicamente en próximos artículos.
Una precisión necesaria: ausencia de lenguaje en TEA no es mutismo
Conviene diferenciar realidades que con frecuencia se confunden: la ausencia de lenguaje oral en el contexto del TEA, el mutismo —especialmente el mutismo selectivo— y la ausencia de habla por causas motoras o estructurales.
En el caso del TEA, la ausencia de lenguaje oral no responde, en términos generales, a una imposibilidad física de hablar ni a una inhibición voluntaria, sino a una alteración en la organización del sistema comunicativo en su conjunto. Esto implica dificultades en algunas de las bases que hemos descrito anteriormente, como la intersubjetividad, la intención comunicativa, la comprensión del otro o la capacidad de representación simbólica. Es decir, el problema no se sitúa únicamente en la emisión, sino en los procesos que permiten que el lenguaje tenga función y sentido.
Por el contrario, en el mutismo selectivo, el lenguaje está presente y disponible, pero su uso queda inhibido en determinados contextos, habitualmente por factores emocionales o ansiosos. El niño puede hablar con normalidad en entornos de confianza, lo que indica que el sistema lingüístico está organizado, aunque su expresión esté condicionada por variables contextuales.
A esto se añade una tercera realidad que conviene no confundir con las anteriores: la ausencia de habla por causas motoras, neurológicas o estructurales. En estos casos, la dificultad no se encuentra en la organización del lenguaje ni en la intención comunicativa, sino en el canal de expresión. La persona puede disponer de lenguaje y de intención comunicativa, pero no de los medios necesarios para producir habla de forma funcional.
Distinguir estos tres escenarios no es una cuestión terminológica, sino clínica. Cuando se asume que la dificultad es la misma —»no habla»— se corre el riesgo de aplicar intervenciones inadecuadas: exigir producción verbal cuando el problema está en la base del sistema comunicativo, o, por el contrario, centrarse en aspectos relacionales cuando la limitación se encuentra en los sistemas de producción del habla.
En consecuencia, la pregunta relevante no es únicamente si el niño habla, sino por qué no habla, ya que las causas pueden ser muy distintas y cada una de ellas requiere un enfoque específico.
Intervenir sobre la forma: pictogramas y SAAC
En la práctica terapéutica con personas con TEA es frecuente la introducción temprana de sistemas visuales —como los pictogramas— comunicadores dinámicos y otros sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) como vía principal de comunicación. Sistemas como PECS (Picture Exchange Communication System), basados en el intercambio de imágenes para comunicarse, han mostrado que estos apoyos, en determinados perfiles, pueden facilitar el acceso inicial a la comunicación, especialmente cuando el canal oral no está disponible o no resulta funcional. Por ello, su uso se ha extendido de forma generalizada en la intervención educativa y clínica dirigida a facilitar la comunicación de las personas con TEA.
Sin embargo, no siempre existe una reflexión suficiente sobre las condiciones en las que estos sistemas resultan realmente eficaces. El punto crítico no es el recurso en sí, sino el momento, la forma y la función con la que se introduce.
Para que un pictograma cumpla una función comunicativa, el niño debe disponer de un nivel mínimo de comprensión simbólica: ha de entender que una imagen representa algo distinto de sí misma y que puede utilizarse para influir en el entorno o compartir significado. Cuando esta base no está suficientemente desarrollada, el uso de pictogramas puede convertirse en una tarea mecánica, desvinculada de la comunicación real.
Dicho de otro modo: para que un pictograma cumpla su función, el niño tiene que comprender que ese dibujo no es simplemente una mano, un círculo o una barra de pan, sino que representa una acción, una intención o un objeto real. Cuando esta capacidad simbólica no está suficientemente desarrollada, el pictograma puede quedarse en una asociación visual aprendida, sin verdadero significado comunicativo.
Por tanto, el problema no es el uso del pictograma, sino asumir que el pictograma sustituye aquello que aún no se ha construido.
A esto se añade un segundo riesgo, más frecuente de lo que parece: que el sistema visual se convierta en el eje central de la intervención, desplazando el trabajo sobre los procesos que sostienen el lenguaje. Cuando se prioriza la asociación imagen–objeto sin abordar de forma paralela la intención comunicativa, la interacción, la alternancia de turnos o la construcción de significado compartido, se corre el riesgo de intervenir sobre la forma sin haber construido la función.
En este sentido, los sistemas visuales no generan comunicación por sí mismos. Su función es otra: amplificar, canalizar o hacer más accesible una capacidad comunicativa que ya está en proceso de organización. Cuando se utilizan de este modo, pueden ser herramientas de gran valor. Sin embargo, cuando se introducen como punto de partida universal, sin una valoración individualizada, pueden limitar el desarrollo en lugar de favorecerlo.
Por ello, su uso no debería responder a protocolos generales ni a decisiones automáticas tras un diagnóstico, sino a un análisis funcional del perfil del niño. En muchos casos, su papel es el de trampolín hacia formas más complejas y flexibles de comunicación, no una meta en sí misma. Esto implica que su introducción debe ir siempre acompañada —y, en ocasiones, precedida— de un trabajo específico sobre las bases del desarrollo comunicativo, y mantenerse abierta a la evolución hacia otras formas de comunicación más elaboradas cuando el desarrollo del niño lo permita.
El uso de SAAC —incluidos los comunicadores dinámicos basados en nuevas tecnologías— requiere un análisis más detallado que excede el objetivo de este artículo y que abordaremos de forma específica más adelante.
Qué priorizar en intervención
A la luz de lo expuesto, la intervención en lenguaje no puede centrarse de forma prioritaria en la producción verbal ni en cómo se dicen las palabras, sino en los procesos que hacen posible que el lenguaje tenga función. Este planteamiento no es una cuestión metodológica menor, sino una consecuencia directa de cómo se organiza el desarrollo comunicativo.
Buena parte de los modelos actuales de intervención sociocomunicativa para personas con TEA —como los planteamientos de Marc Monfort, Fern Sussman o los enfoques naturalistas evolutivos (NDBI, JASPER o ImPACT)— coinciden en situar el foco en la interacción como eje organizador. Esto implica trabajar en contextos donde el niño tenga motivos reales para comunicarse, donde la conducta esté dirigida hacia otro y donde el intercambio tenga consecuencias significativas.
En este sentido, variables como la motivación, la alternancia de turnos o la intención comunicativa no son componentes accesorios de la intervención, sino condiciones estructurales de la misma. Igualmente, el trabajo en situaciones naturales no responde únicamente a un criterio ecológico, sino a la necesidad de que el lenguaje se desarrolle allí donde puede cumplir su función: en situaciones reales de intercambio comunicativo.
Cuando la intervención se desplaza hacia la forma —hacia la repetición de palabras, la articulación o la producción aislada, o incluso la asociación de imágenes— sin que estas bases estén consolidadas, el lenguaje puede aparecer de manera fragmentaria, pero difícilmente se integrará en un sistema funcional. Por el contrario, cuando se prioriza la función, la forma tiende a organizarse progresivamente como consecuencia del propio uso.
En este marco, el objetivo de la intervención no es «hacer hablar», sino generar las condiciones en las que el lenguaje tenga sentido. Es decir, construir un contexto en el que comunicar resulte necesario, posible y eficaz para el niño.
Conclusión
El lenguaje no se enseña como una lista de palabras ni se adquiere únicamente por maduración biológica. Se construye cuando convergen una base cognitiva, una predisposición biológica y, sobre todo, una relación significativa con otro.
El lenguaje no empieza en la boca. Empieza en la relación. Antes de las palabras, el niño necesita construir aquello que le dará sentido.
Bibliografía
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