Las funciones ejecutivas en TEA y en desarrollo típico, no se adquieren de forma automática. Su consolidación depende de experiencias progresivas de regulación, anticipación y control de la conducta.
Introducción
Las funciones ejecutivas aparecen cada vez con mayor frecuencia en informes clínicos, orientaciones escolares y conversaciones familiares. Sin embargo, su uso recurrente no siempre va acompañado de una comprensión precisa de qué implican realmente ni de cómo se desarrollan a lo largo del tiempo.
Con frecuencia, las dificultades que emergen en la adolescencia se interpretan como una pérdida de habilidades, una falta de voluntad o un problema de actitud. No obstante, en muchos casos —con y sin diagnóstico— lo que se manifiesta no es un fallo nuevo, sino la ausencia de andamiajes que no llegaron a consolidarse. Comprender el desarrollo de las funciones ejecutivas permite releer estos procesos desde una perspectiva distinta, menos moralizante y más ajustada al desarrollo neuropsicológico.
En el caso de las personas con TEA, además, las dificultades ejecutivas no pueden entenderse como un “déficit aislado” ni como una mera consecuencia del rendimiento académico. Constituyen, en muchos casos, el núcleo funcional que explica dificultades persistentes en la regulación emocional, la autonomía, la adaptación al cambio y el manejo de la vida cotidiana.
Como señala Javier Tirapu, las funciones ejecutivas no constituyen una función única, sino un sistema de control que permite dirigir la conducta hacia objetivos en condiciones cambiantes.
¿Qué entendemos por funciones ejecutivas en TEA y en desarrollo típico?
Desde una perspectiva neuropsicológica, las funciones ejecutivas se definen como un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que permiten dirigir, organizar y regular la conducta en función de objetivos, especialmente en situaciones nuevas, poco estructuradas o complejas.
Tal como describen Diamond (2013) y Friedman y Miyake (2017), las funciones ejecutivas constituyen un sistema parcialmente unitario pero compuesto por procesos diferenciables —principalmente inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva— que, aunque interrelacionados, pueden analizarse de forma separada tanto en investigación como en la práctica clínica. En otras palabras, no hablamos de una única habilidad, sino de varios procesos que trabajan de forma coordinada.
De manera funcional, estos procesos permiten, entre otros:
- La iniciación de conductas orientadas a una meta.
- La inhibición de respuestas automáticas o desajustadas al contexto.
- Una adecuada memoria de trabajo.
- La flexibilidad cognitiva necesaria para modificar estrategias cuando las demandas cambian.
- La autorregulación y el ajuste de la conducta y de la respuesta emocional en función del contexto.
La literatura actual distingue, además, entre componentes “fríos” del control ejecutivo — relacionados con tareas abstractas, planificación y memoria de trabajo en contextos estructurados— y componentes “cálidos”, implicados cuando la regulación se produce en situaciones con carga emocional, social o motivacional (Zelazo & Carlson, 2020). Esta distinción resulta especialmente relevante en el ámbito terapéutico, ya que muchas dificultades no aparecen en pruebas de mesa, sino en escenarios reales donde intervienen la frustración, la espera o el conflicto. Por eso, una persona puede rendir bien en una tarea estructurada y, sin embargo, desregularse en una situación de conflicto o frustración.
Más allá de esta diferenciación funcional, las funciones ejecutivas en TEA y en desarrollo típico no constituyen habilidades académicas ni se limitan a destrezas organizativas externas, como el uso de agendas o rutinas. Se trata, más bien, de funciones de gobierno de la conducta, estrechamente vinculadas al desarrollo del córtex prefrontal y a su interacción con los sistemas emocionales y motivacionales. En este sentido, actúan como un “maestro de orquesta”, coordinando, modulando y ajustando distintos procesos cognitivos y emocionales desarrollados en otras áreas del cerebro, para que la conducta pueda organizarse de forma coherente y adaptativa en contextos variables y con demandas múltiples.
Desde una perspectiva neurofuncional más amplia, Fuster (2015) describe el papel del córtex prefrontal como un sistema de integración temporal de la conducta. Más que un conjunto aislado de habilidades, las funciones ejecutivas permiten organizar secuencias de acción en el tiempo, integrando memoria, emoción y experiencia pasada para orientar la conducta hacia metas futuras. Esta capacidad de estructurar la acción más allá del aquí y ahora constituye uno de los rasgos distintivos del pensamiento complejo. Dicho deforma sencilla, permiten actuar no solo en función del impulso inmediato, sino teniendo en cuenta lo que ocurrió antes y lo que puede ocurrir después.
En coherencia con esta concepción integradora, Portellano subraya que el desarrollo ejecutivo es progresivo, dependiente del entorno y altamente sensible a la experiencia, especialmente durante la infancia. Esto resulta coherente con el hecho de que el sistema ejecutivo se apoya en una región cerebral —el córtex prefrontal— de maduración tardía; es decir, las funciones ejecutivas no se adquieren de forma automática ni maduran solas, sino que necesitan experiencias repetidas, apoyo adulto y oportunidades ajustadas para ir consolidándose paso a paso.
Desarrollo típico de las funciones ejecutivas: una construcción progresiva
Para comprender por qué las funciones ejecutivas se desarrollan de manera lenta, prolongada y especialmente dependiente de la experiencia, conviene detenerse en la región cerebral que las sustenta: el córtex prefrontal, una de las áreas que más tardíamente completa su maduración estructural y funcional.
Para situar esta maduración en una perspectiva más amplia, resulta útil observar cómo el córtex prefrontal ha ido adquiriendo un peso creciente a lo largo de la evolución de los mamíferos.
A lo largo de la evolución, el desarrollo del cerebro ha estado estrechamente vinculado a las demandas del entorno y a la necesidad de adaptación a contextos cada vez más complejos. Este proceso ha favorecido una mayor diferenciación y especialización de determinadas regiones cerebrales, entre ellas el córtex prefrontal.
Desde esta perspectiva, lo que diferencia al ser humano de otros mamíferos y primates no es la mera presencia de esta región, sino su grado de desarrollo e integración funcional. Tal como describió Joaquín Fuster, el córtex prefrontal ha ido adquiriendo un papel cada vez más relevante en la regulación de la conducta, permitiendo anticipar consecuencias, integrar emoción y cognición y organizar la acción más allá del aquí y ahora.
Este desarrollo se traduce en lo que denominamos capacidad ejecutiva y constituye la base del pensamiento complejo. Sin embargo, este sistema no madura de forma precoz ni automática, sino que sigue un proceso prolongado, ya que el córtex prefrontal es una de las regiones cerebrales que más tarde alcanza su madurez estructural y funcional.
Así, en la infancia temprana, emergen únicamente formas rudimentarias de control atencional, inhibición e iniciación de la conducta. Estas habilidades no se organizan todavía de manera autónoma sino que dependen en gran medida de la estructura externa proporcionada por los adultos. La autorregulación interna es incipiente y necesita apoyarse en anticipaciones claras, límites consistentes y organización ambiental.
En la práctica, esto se observa en niños pequeños que solo logran esperar, inhibirse o cambiar de actividad cuando el adulto marca los tiempos y estructura la situación. Cuando ese sostén o apoyo externo desaparece, la conducta puede desorganizarse con facilidad, no por falta de comprensión, sino porque el control aún no ha sido interiorizado.
Es durante la infancia media y, especialmente, a lo largo de la adolescencia cuando el funcionamiento ejecutivo experimenta una expansión significativa. El sistema encargado de regular la conducta gana progresivamente capacidad para planificar, anticipar consecuencias, inhibir impulsos y modular la respuesta emocional, aunque este avance se produce todavía de manera inestable y sensible al contexto. Este patrón de maduración prolongada del sistema ejecutivo prefrontal ha sido ampliamente documentado en estudios longitudinales de neurodesarrollo (Crone & Steinbeis, 2017; Casey et al., 2019).
Por ello, en esta etapa es frecuente observar conductas que desde fuera se interpretan como oposición, desafío o asunción deliberada de riesgos; sin embargo desde una perspectiva neuropsicológica, estas conductas reflejan un sistema ejecutivo en proceso de ajuste que está ensayando nuevas formas de autorregulación.
El adolescente experimenta, prueba límites y se equivoca. Está aprendiendo a regularse sin la tutela constante del adulto, a medir las consecuencias de sus decisiones y a construir un criterio propio. En términos funcionales, está iniciando una regulación más autónoma, lo que inevitablemente implica errores, excesos y correcciones.
Este proceso incluye la toma de perspectiva sobre las experiencias que desea vivir y la anticipación progresiva de escenarios futuros. No constituye un fallo del sistema, sino una fase necesaria de su maduración, en la que la conducta se afina a través de la experiencia.
Comprender esta trayectoria resulta esencial para no exigir niveles de autorregulación que, desde el punto de vista del desarrollo neuropsicológico, aún no pueden sostenerse de forma plenamente autónoma.
Particularidades del desarrollo ejecutivo en el TEA
El desarrollo de las funciones ejecutivas en TEA no está ausente, pero con frecuencia sigue una trayectoria cualitativamente distinta a la observada en el desarrollo típico. Las dificultades no suelen explicarse por falta de comprensión ni por desinterés, sino por una menor espontaneidad en la activación, regulación e integración de los procesos ejecutivos, especialmente en contextos poco estructurados o con demandas implícitas.
Las revisiones sistemáticas y metaanálisis describen un perfil ejecutivo heterogéneo pero consistentemente vulnerable en iniciación, flexibilidad e inhibición (Demetriou et al., 2018; Velikonja et al., 2019).
Una de las manifestaciones más frecuentes es la dificultad en la iniciación de la conducta, entendida como puesta en marcha de la acción. Se trata de una alteración en los mecanismos de activación del sistema ejecutivo en términos metafóricos podría describirse como un «motor de arranque» que no se activa de manera automática. La persona sabe qué debe hacer, puede incluso anticipar las consecuencias, pero le cuesta iniciar la acción sin una señal externa clara que funcione como disparador.
Desde fuera, este patrón puede interpretarse como pasividad o desinterés. Sin embargo, desde una perspectiva neuropsicológica, refleja dificultades en los procesos de activación, iniciativa y autorregulación vinculados a la interacción entre el córtex prefrontal y los sistemas motivacionales. Dicho de forma sencilla: no es que no quiera hacerlo, es que le cuesta empezar. En este sentido, padres y docentes describen con frecuencia adolescentes que comprenden lo que se espera de ellos, pero permanecen bloqueados o requieren recordatorios constantes para ponerse en marcha.
Otra característica habitual en el desarrollo particular de las funciones ejecutivas en TEA es una capacidad de inhibición frágil cuando desaparecen los apoyos externos que organizan la conducta. En entornos predecibles —con normas explícitas, tiempos definidos y estructura clara— el control puede ser adecuado. Sin embargo, cuando se exige regulación interna —esperar sin apoyo externo, frenar una respuesta impulsiva, ajustar la conducta en tiempo real— la dificultad se hace más visible. La persona conoce la norma, pero le cuesta inhibir la respuesta en el momento preciso.
Este funcionamiento ayuda a comprender por qué, en muchos casos, la adaptación es mejor en contextos escolares o laborales altamente estructurados que en el entorno familiar. Allí donde el marco externo sostiene la regulación, el desempeño mejora; en cambio cuando la estructura disminuye y la autorregulación depende de recursos internos aún frágiles, las dificultades emergen con mayor claridad.
Asimismo, la flexibilidad cognitiva constituye otro punto vulnerable. Cambiar de plan, modificar una estrategia o adoptar un punto de vista alternativo implica un coste cognitivo elevado. No se trata de una negativa consciente al cambio, sino de la dificultad para desactivar un esquema previamente activado y generar alternativas ajustadas.
En la vida cotidiana, esto se traduce en bloqueos ante imprevistos, insistencia en una única solución o dificultades para negociar en situaciones de conflicto. Generar alternativas, ceder parcialmente o aceptar modificaciones requiere una flexibilidad que no siempre está suficientemente consolidada. Cuando el entorno proporciona opciones ya definidas y anticipación explícita, el funcionamiento mejora; en cambio cuando exige adaptación inmediata y toma de decisiones sobre la marcha, la vulnerabilidad se hace más evidente.
En conjunto, estas características no reflejan falta de capacidad ni de voluntad, sino un desarrollo ejecutivo que requiere mayor estructuración externa, más experiencia guiada y apoyos explícitos para consolidar progresivamente la autonomía reguladora.
¿Por qué las dificultades ejecutivas en TEA y en el desarrollo típico se hacen más visibles a partir de la adolescencia?
El aumento de las dificultades en la adolescencia no implica una pérdida de habilidades, ni un descenso del nivel intelectual, ni puede explicarse por una actitud oposicionista propia de la edad. Tampoco responde a una regresión del desarrollo. La clave reside en un desajuste progresivo entre las demandas del entorno y el grado real de consolidación de las funciones ejecutivas.
A partir de esta etapa, el contexto —familiar, escolar y social— da por adquiridas determinadas habilidades de autorregulación —planificación, iniciativa, flexibilidad, gestión del tiempo, tolerancia a la espera y control emocional— y dejan de enseñarse de forma explícita para comenzar a exigirse de manera implícita.
En el desarrollo típico, muchas de estas capacidades tienden a consolidarse progresivamente gracias a años de estructura externa y oportunidades reales de autorregulación, aunque con variabilidad individual y no sin dificultades. En el TEA, este proceso suele requerir mayor explicitación, más tiempo y una secuenciación más gradual, de modo que la habilidad no solo debe existir potencialmente, sino haber sido entrenada, sostenida y generalizada en distintos contextos.
El problema surge cuando se asume que estas competencias pueden activarse de forma inmediata, sin haber consolidado previamente los apoyos que las sostienen. Aquello que en la infancia se compensaba con organización externa se transforma, en la adolescencia, en una exigencia de regulación interna para la que el sistema puede no estar preparado todavía.
Por ello, en muchos adolescentes con TEA, y sin él, las dificultades no aparecen de forma súbita, sino que se hacen más visibles cuando aumentan las demandas y disminuyen los apoyos. No es que la persona funcione peor; es que se le exige funcionar con recursos que todavía no han sido plenamente construidos.
En este contexto, evitar la sobreprotección no es una consigna educativa simplista, sino un principio coherente con el desarrollo neuropsicológico. Sobreproteger puede implicar, sin intención, limitar las experiencias necesarias para la construcción progresiva de la autorregulación. En la misma línea, la evidencia muestra que la calidad del andamiaje parental predice el desarrollo posterior del control ejecutivo (Valcan et al., 2018).
En consecuencia, el desarrollo ejecutivo requiere exposición a retos ajustados al nivel de competencia, con acompañamiento, anticipación y sostén emocional, pero sin sustituir a la persona en el proceso. Acompañar no significa recorrer el camino por ella, sino ofrecer apoyos transitorios que puedan retirarse gradualmente a medida que las habilidades se consolidan.
Las competencias ejecutivas que sostienen construcciones más complejas no se adquieren de manera tardía ni abstracta. Se apoyan en aprendizajes tempranos vinculados a la autonomía infantil: aprender a ganar y perder, tolerar el error, esperar turnos, tomar decisiones, aceptar límites, ajustar la conducta al contexto o afrontar la frustración cuando algo no ocurre como se esperaba.
Estas experiencias, repetidas y acompañadas en el tiempo, constituyen la base sobre la que se desarrollan habilidades ejecutivas más sofisticadas. Cuando se evitan de forma sistemática en favor del bienestar inmediato —con la consiguiente evitación del enfado y la frustración— se compromete, paradójicamente, la posibilidad de una autonomía real y sostenible en etapas posteriores.
Estas dificultades también se relacionan con el desarrollo de la comprensión social, tal como explicamos en nuestro artículo sobre la teoría de la mente en TEA.
Implicaciones para la intervención: entender el orden de construcción de las funciones ejecutivas en TEA
Las funciones ejecutivas en TEA no constituyen un bloque homogéneo ni aparecen de forma repentina cuando se necesita autonomía. Se construyen de manera progresiva, apoyándose unas sobre otras. Cuando los niveles básicos no están suficientemente consolidados, las demandas complejas —académicas, sociales o laborales— generan bloqueo, desajuste o sobrecarga, incluso en personas con inteligencia preservada. Por ello, no se trata de “empezar desde abajo” por prudencia excesiva, sino de reconocer que lo complejo no puede sostenerse sin una base previamente construida.
Ahora bien, este orden de construcción no debe entenderse como una secuencia rígida y compartimentada. Desde los primeros años de vida, los niños viven experiencias que ya implican espera, inhibición, flexibilidad o regulación emocional, aunque de forma incipiente y siempre sostenidas por el entorno. Estas vivencias no enseñan directamente funciones ejecutivas complejas, pero sí establecen las condiciones necesarias para que puedan consolidarse más adelante.
El desarrollo ejecutivo avanza, por tanto, de manera gradual y entrelazada. Las mismas experiencias tempranas —esperar un turno, tolerar una pequeña frustración, adaptarse a un cambio mínimo o iniciar una acción propia— se van refinando con el tiempo y adquieren mayor complejidad a medida que el sistema ejecutivo madura. Cuando estas oportunidades se reducen o se sustituyen sistemáticamente por regulación externa, el desarrollo no se detiene, pero queda menos disponible para afrontar demandas más complejas en etapas posteriores.
En la práctica, esto significa que evitar sistemáticamente la espera, el error o la frustración —aunque se haga con la intención de proteger— limita las ocasiones reales de entrenamiento ejecutivo. No se trata de exponer al niño al malestar sin sentido, sino de permitir experiencias graduadas que fortalezcan progresivamente su capacidad de regulación.
En la base del sistema ejecutivo se sitúan procesos frecuentemente invisibles pero esenciales: la interocepción —entendida como el registro de señales internas de activación, cansancio o estrés— , la conciencia emocional y la secuenciación temporal básica. Sin estos cimientos resulta difícil anticipar, esperar o modular la respuesta ante una demanda.
Sobre esta base se desarrollan estrategias elementales de resolución de conflictos: comprender que una situación admite más de una respuesta posible, tolerar el error, ceder parcialmente o generar alternativas cuando la primera opción no funciona. Cuando estas estrategias no están interiorizadas, la rigidez no es una elección, sino una consecuencia del nivel de consolidación alcanzado.
A partir de ahí emergen procesos más complejos: inhibición de impulsos, generación flexible de alternativas según el contexto, gestión del tiempo, organización y secuenciación de tareas o previsión de errores y necesidades futuras. Son estas competencias las que el entorno suele dar por supuestas en la adolescencia y, con mayor intensidad, en la vida adulta y en el entorno laboral.
Desde este marco, no puede exigirse gestión autónoma del tiempo si previamente no se ha trabajado la secuenciación y la anticipación; no puede reclamarse flexibilidad si no se han construido estrategias básicas para generar alternativas; no puede pedirse inhibición de impulsos sin haber acompañado la regulación en situaciones de espera o frustración; ni puede esperarse iniciativa sostenida si la persona no dispone de recursos internos suficientes para organizar y activar la acción.
Comprender este orden de construcción permite a las familias entender por qué la intervención comienza en niveles aparentemente simples, y a las empresas comprender por qué algunos trabajadores con alto nivel cognitivo —con y sin TEA— pueden bloquearse ante demandas implícitas, cambios de criterio o exigencias de autonomía poco definidas. No se trata de falta de capacidad, sino de un desajuste entre lo que se exige y lo que realmente se ha podido consolidar.
Intervenir desde esta lógica no implica rebajar expectativas, sino ajustarlas al momento evolutivo y dotarlas de los apoyos necesarios para que la autonomía no sea una exigencia teórica, sino una posibilidad real y sostenida.
Conclusión
Las funciones ejecutivas en TEA y en desarrollo típico no son un añadido al desarrollo; son el sistema que lo organiza y le da coherencia. Comprender su desarrollo atípico en el TEA permite intervenir con mayor precisión, reducir lecturas moralizantes y ajustar las expectativas a procesos reales y no ideales. Regular no es obedecer: es poder dirigir la propia conducta cuando nadie la dirige desde fuera.
Pero este marco no se limita al autismo. También ayuda a comprender determinadas dificultades observadas en adolescentes y adultos jóvenes —con y sin trastornos del desarrollo— que han crecido en contextos donde, aun con buena intención, se ha priorizado de forma sistemática el bienestar inmediato y la evitación del enfado o la frustración.
En estos casos, la ausencia de andamiajes claros y sostenidos no suele traducirse necesariamente en conductas disruptivas, pero sí en formas de funcionamiento menos ajustadas: baja tolerancia a la frustración, dificultades para aceptar límites, escasa responsabilidad sobre la propia conducta o problemas para sostener el esfuerzo cuando implica espera e incomodidad.
No se trata de señalar culpables, sino de reconocer que ciertas competencias no emergen de manera espontánea. La autorregulación, la responsabilidad y el ajuste social requieren experiencias progresivas de límite, reparación y espera.
Cuando estas experiencias no se ofrecen —por sobreprotección, agotamiento, excesiva dirección, o falta de recursos— el desarrollo no se detiene, pero queda menos preparado para afrontar las demandas crecientes de autonomía que inevitablemente aparecerán.
Bibliografía base
Bernier, A., Carlson, S. M., & Whipple, N. (2010). From external regulation to self- regulation: Early parenting precursors of executive functioning. Child Development, 81(1), 326–339.
Crone, E. A., & Steinbeis, N. (2017). Neural perspectives on cognitive control development during childhood and adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 21(3), 205–215.
Demetriou, E. A., DeMayo, M. M., & Guastella, A. J. (2018). Executive function in autism spectrum disorder: A meta-analysis of performance-based and ecological measures. Neuropsychology Review, 28(3), 273–297.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
Friedman, N. P., & Miyake, A. (2017). Unity and diversity of executive functions: Individual differences as a window on cognitive structure. Annual Review of Psychology, 68, 45–74.
Fuster, J. M. (2015). The Prefrontal Cortex (5th ed.). Academic Press.
Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26– 32.
Luna, B., Marek, S., Larsen, B., Tervo-Clemmens, B., & Chahal, R. (2015). An integrative model of the maturation of cognitive control. Neuropsychologia, 62, 49–66.
Portellano, J. A. (2005). Neuropsicología infantil. Síntesis.
Tirapu-Ustárroz, J., Muñoz-Céspedes, J. M., & Pelegrín-Valero, C. (2002). Funciones ejecutivas: Evaluación y rehabilitación. Síntesis.
Valcan, D. S., Davis, H., & Pino-Pasternak, D. (2018). Parental behaviours predicting executive function inearly childhood: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 144(6), 660– 681.
Velikonja, T., Fett, A. K. J., & Velthorst, E. (2019). Patterns of nonsocial and social cognitive functioning in autism spectrum disorder: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 145(5), 410–446.
Zelazo, P. D., & Carlson, S. M. (2012). Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives, 6(4), 354–360
